ÚSTÍ NAD ORLICÍ – Vysvědčení jsou rozdána, brány základních i středních škol se poslední červnový den na dva měsíce uzavřely. Ředitel Střední školy uměleckoprůmyslové Ústí nad Orlicí Zdeněk Rössler se v následujícím rozhovoru zamýšlí nad aktuálními tématy, které hýbou školstvím: jednotné přijímací i maturitní zkoušky či inkluze.
Letošní maturitní zkoušky nezvládlo v Česku průměrně bez ohledu na typy škol přes 20% adeptů, na umprumce přibližně každý čtvrtý. O čem taková neúspěšnost vypovídá?
Čtvrtina neúspěšných není příliš velká novinka, v minulých letech byly výsledky obdobné. Odpovídá to současnému stavu vzdělávacího systému, respektive středního vzdělávání. Vytvořily se snadnější podmínky pro studium maturitních oborů. To znamená, že například nebyly dosud příliš jednotně upravovány přijímací zkoušky, respektive nemusely se do nich hlásit všechny školy, všechny kraje. Pokud probíhaly, nebylo sjednocené jejich hodnocení. Se zavedením jednotných přijímacích zkoušek bude probíhat výběr žáků ke studiu na základě jednotných kritérií. Zvýší se tlak na přípravu žáků ke studiu a dojde k jejich rozložení do oborů s maturitou nebo výučním listem podle aktuálních studijních předpokladů. Tento regulativ by se měl projevit také ve výsledcích vzdělávání.
Maturitní zkoušky také letos přinesly jeden dost zásadní problém, který ovšem zůstává stranou zájmu většiny médií. Mohl byste jej popsat?
V posledních letech se také poměrně výrazně rozšířil počet žáků s upravenými podmínkami maturitní zkoušky. Upravené podmínky jsou však mnohdy jejich nositeli přeceňovány a v některých ohledech mohou zůstat pouze na papíře. Když pak dojde k vlastní zkoušce, dochází k určitému rozčarování a zklamání.
Máte na mysli například společné didaktické testy, v nichž nejsou přizpůsobené podmínky žáků zohledněny?
Přesně tak. Pro hodnocení didaktického testu nejsou podmínky upravené tak, jak jsou například ve slohové práci. Když to převedu do situace v naší škole, tak neúspěšní žáci u didaktického testu v českém či anglickém jazyce představují přes tři procenta v celkovém počtu neúspěšných.
Dá se předpokládat, že podobná čísla budou platit celostátně. Upozorňovali jste na tento problém?
V minulých letech jsme si to tak silně neuvědomovali, až u letošních zkoušek byl vliv testu výraznější. Podali jsme dotaz na Cermat, jakým způsobem jsou u didaktického testu zohledňováni žáci s přizpůsobenými podmínkami. Odpověď z Cermatu zní, že u didaktických testů přizpůsobené podmínky v tomto smyslu nejsou. Zohlednění spočívá pouze v úpravě časového limitu, nikoliv v hodnocení.
Mediálně vděčné jsou v českém jazyce pouze „minikauzy“ typu loňského Jidáše či letošního epizeuxis, ale výše uvedený problém je přeci mnohem závažnější a především systémový, že?
Ano, je to systémový problém a navíc souvisí s denně skloňovanou inkluzí. V rámci inkluze jsou podmínky na základních školách upravovány a otázkou je, jakým způsobem budou upravovány na středních školách, zejména s ohledem na maturity. A to v tuto chvíli nikdo neví.
Obáváte se, že žáky s přizpůsobenými podmínkami budou školy udržovat v několikaleté iluzi, která se v čase maturitních zkoušek najednou rozplyne?
Mám z toho obavy. Na druhé straně nejsem příznivcem toho, aby byl celý systém takto otevřený, protože to zakládá další problémy. Na jedné straně je poskytovaná nějaká úleva, na druhé vznikají odmítavé reakce. Někdy je opravdu velmi složité vysvětlovat žákům a jejich rodičům rozdílné přístupy k hodnocení žáků s uzpůsobením a bez uzpůsobení vzdělávacích podmínek.
Kamenem úrazu společných maturit je zkouška z matematiky, oproti ostatním má výrazně vyšší neúspěšnost. Proč českým středoškolákům počítání nejde?
Podle mého názoru z výuky matematiky už na základní úrovni vymizel dril. Konkrétně mám na mysli třeba násobilku, kterou řada dětí nemá zažitou. Mám pocit, že se také trochu upustilo od vycházení z definic, ze kterých se vyvozují následná řešení. Čím později se na dítě tlačí, aby rozvinulo svůj základní matematický aparát, tím je to méně úspěšné. Matematiku je třeba používat a využívat.
Máte na mysli praktickou matematiku?
Přesně tak. Děti nejsou od generace před dvaceti lety až tak odlišné, ale výsledky v matematice se zhoršily. S tímto problémem bojujeme na střední škole od prvního ročníku. Situace, kdy si žák na střední škole vypomáhá prsty na rukou při řešení násobilky, není zrovna ojedinělým jevem.
Vyučující matematiky, s nimiž jsem testy probíral, se vesměs shodují, že zadání není příliš složité a náročnost spočívá spíše v časové rovině. Je správné preferovat právě toto kritérium?
Jestliže žák nemá myšlení rozvinuté na takové úrovni, aby se dokázal v problému rychle zorientovat a reagovat, samozřejmě u něj nastane časový problém.
Dá se vyplňování matematických testů lidově řečeno nacvičit?
Způsob, jakým zkouška probíhá, vede k tomu, že se vyučující snaží se žáky procvičovat úlohy obsažené v minulých testech a také individuální příprava žáka spočívá především v řešení testů. Procvičování testů tak zabírá hodině času a to na úkor rozvoje a především zafixování matematických kompetencí žáka.
Podobnou tendenci bychom mohli sledovat i v hodinách českého jazyka, neúspěšnost celostátně v didaktických testech přesto stoupla. Platí to i pro ústeckou umprumku?
V naší škole se nedá říci, že by se výsledky didaktických testů z matematiky výrazně zhoršily, jde spíše o setrvalý stav. K nějakému patrnému zhoršení v podstatě nedošlo ani v českém, ani v anglickém jazyce. Výsledky víceméně odpovídají také minulým letům.
V českém jazyce dojde s ohledem na novelu Školského zákona ke změně u opravování slohových prací. Stejně jako v roce 2012 budou texty opravovat externí hodnotitelé. Souhlasíte s ní a považujete ji za změnu dlouhodobou?
Jestli bude dlouhodobou, o tom trochu pochybuji. Mezi dobou, kdy se centrální opravování vyzkoušelo poprvé, a současností nedošlo k nějakým podstatným systémovým změnám. Osobně se domnívám, že by lepší cestou bylo ponechat hodnocení ve škole, kde je žák připravován. Měl by být ale vytvořen systém, který je schopen kontrolovat, jak hodnocení ve školách probíhá, zda je v souladu s požadavky. Dozvídáme se jen, že to tak na některých školách nebylo, neznáme však důsledky.
Netajíte se názorem, že současnou maturitu považujete za tzv. „přezkouškovanou“. Mohl byste tento svůj postoj čtenářům objasnit?
Když spočítáte jednotlivé části, zjistíte, že se maturita skládá z celé řady zkoušek, žáci se na ně připravují trochu izolovaně. Celé se to odvíjí jako řada dílčích zkoušek. Zajímavým ukazatelem je porovnání celkové neúspěšnosti vztažené k počtu maturujících a neúspěšnosti vztažené k počtu zkoušek.
Jak takové porovnání vyznívá?
Neúspěšnost vztažená k celkovému počtu zkoušek je méně než poloviční, v našem případě cca 10%. Pokud máte určitý počet žáků s přizpůsobením podmínek, většina z nich má problém zvládnout didaktické testy z českého a anglického jazyka. I kdyby v ostatních částech byli sebelepší, a to často jsou, spadají mezi neúspěšné.
Letos jste se také potýkali s nedostatečnými výsledky u praktické maturitní zkoušky, to dříve nebývalo zvykem. Čím si to vysvětlujete?
Mám pocit, že se promítá zvýšená časová náročnost přípravy na státní část maturitní zkoušky. Pokud vnímáme střední odborné školy tak, že připravují žáky pro jejich uplatnění v praxi, snižování úrovně výsledků profilové části není vítaný jev. U praktické zkoušky se v posledních letech objevuje horší přístup žáků a tím pádem i horší výsledek. Jestliže jsme v minulých letech měli nedostatečnou z praktické zkoušky výjimečně, nyní je to jevem dosti častým. Odráží to také skutečnost, že žáci mají problém se včasným plněním úkolů. Mám pocit, že se obecný vztah k pracovním činnostem a práci se v posledních letech u žáků zhoršuje.
Ze středních škol dlouhodobě zaznívá povzdech, že může maturitní obory studovat prakticky kdokoliv. Systém financování je ovšem k tomuto prakticky nutí. Může se stát, že vysoký počet neúspěšných u maturit povede ke snížení počtu žáků a vyššímu zájmu o učební obory?
To je otázka hodně složitá a nemyslím si, že se výsledky maturit projeví do zájmu o učební obory nějak výrazně. Řada rodičů žáků devátých tříd uvažuje ve smyslu „zkusíme to“. Neřekl bych, že je vše jen problém financování. Další problém vidím v roztříštěnosti nabídky. Významnou roli hrají i další společenské a politické vlivy.
Co mohou lépe udělat samotní rodiče? Odhadnout lépe schopnosti svého dítěte, nenutit je do studia, které by pro ně bylo neúměrně náročné a v němž by nezažilo úspěch?
Je známé a průzkumy nám to potvrzují, že dnes žák vycházející ze základní školy v menším počtu případů rozhoduje o výběru školy a oboru. Většinou se řídí přáním rodičů, častěji matky. Školám komplikuje situaci způsob přijímání žáků, kteří si mohou dát přihlášky na více škol, mohou si po přijetí vzít zpět zápisový lístek, přejít na jinou školu. Z přijímacího řízení se stává svým způsobem licitace. Vytrácí se chuť žáků jít od základní školy za nějakým cílem, představou, pro kterou by byli ochotni ledasco udělat. V momentě, kdy vědí, že se v případě nepřijetí na jednou školu dostanou jinam, pochopitelně motivace slábne.
V souvislosti s touto problematikou jsem slyšel dost drsný názor, že v aktuálně nastaveném systému ztrácí druhé pololetí 9. třídy smysl. Z úst paní ministryně ale slýchávám spíše návrhy na prodloužení vzdělávání než jeho zkrácení.
Domnívám se, že u nás existoval vzdělávací systém, který svou úroveň měl. Kazíme ho různými neuváženými zásahy, které nejdou vrátit zpět. Faktem je, že sami žáci ze základních škol přiznávají, že po absolvování přijímacího řízení se výuka tak trochu rozpadá. Ochota dětí fungovat naplno se vytrácí. Motivace je téměř nulová.
Nemohu se zbavit dojmu, že téma přijímacích zkoušek a maturit nyní zůstává ve stínu mediálně nejvíce skloňované inkluze. Čekáte vy osobně v příštích letech spíše stabilizaci systému vstupních a výstupních zkoušek, nebo opak?
Abych pravdu řekl, nedokážu odhadnout, jakým způsobem se budou obě zkoušky dále vyvíjet. Vše záleží na tom, jakým způsobem se zvládne situace kolem inkluze, jak to bude v praxi fungovat. V této fázi je to otázka pro základní školy, na středních školách není zatím tato věc až tak akutní. Snad tlak na počty žáků integrovaných v rámci inkluze do běžných maturitních oborů nebude tak výrazný. Pokud nastane a bude se řešit obdobně jako již zmíněné přizpůsobení podmínek maturitní zkoušky, přispěje to k dalším problémům. Slovně věci popisovat a hovořit o jejich prospěšnosti je jedna věc, odhadnout budoucí realitu věc druhá a úspěšně realizovat záměr je věc až třetí. Nemohu se zbavit dojmu, že se ve věci inkluze odborné veřejnosti, která přímo realizuje vzdělávání, aktuálně sluchu nedopřává.
Mgr. Jan Pokorný
